课程

本节导读

这一节对应大纲教育学原理第六章「课程」。课程回答「教什么」，是学校实现培养目标的主要载体。单项选择题要记准课程流派的代表人物，会判断某门课属于哪种课程类型，能说出泰勒原理的四个问题；论述题适合考学科课程与活动课程的比较、课程改革的目标；材料分析题可能给一所学校开发校本课程或推进课改的做法，让你用课程理论来评析。

学完这一节，你应该能把课程流派和代表人物对上，会给一门具体的课程归类，能复述泰勒原理，并能写出基础教育课程改革的几项具体目标。

课程与课程理论

课程的含义

在我国，宋代朱熹说过「宽着期限，紧着课程」「小立课程，大作工夫」，这里的课程已接近「学习的范围和进程」的意思；在西方，英国的斯宾塞在《什么知识最有价值》中使用了 curriculum 一词，原意是「跑道」。今天人们对课程的理解大致有几种：课程是教学科目，课程是有计划的教学活动或预期的学习结果，课程是学生获得的学习经验。通行教材多把课程理解为学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和。

课程理论流派

流派	代表人物	基本主张
学科中心课程论	要素主义的巴格莱、永恒主义的赫钦斯、结构主义的布鲁纳等	以学科知识为中心组织课程，重视系统的知识体系
活动中心课程论	杜威、克伯屈	以儿童的兴趣、需要和活动经验为中心组织课程
社会中心课程论	布拉梅尔德等改造主义者	以社会问题为中心组织课程，让学生参与社会改造
后现代课程论	多尔	课程应具有丰富性、回归性、关联性和严密性，即「4R」

大纲把前三派称为知识中心课程理论（即学科中心）、社会中心课程理论和学习者中心课程理论（即活动中心、儿童中心），名称不同，所指相同。

制约课程的因素

课程的设置受三方面因素制约：社会，包括政治、经济和文化的需要；知识，包括学科的发展水平和知识的性质；学生，包括身心发展的特点和兴趣需要。此外，本国的课程传统也有影响。三种课程流派的分歧，正是各自突出了其中一个因素。

课程类型

分类标准	类型	要点
内容的组织方式	学科课程、活动课程	前者以学科知识为中心，后者以学生的活动经验为中心
内容的综合程度	分科课程、综合课程	综合课程把相关学科的内容整合在一起，有相关、融合、广域、核心等形式
对学生学习的要求	必修课程、选修课程	必修保证共同基础，选修照顾个性差异
设计开发和管理的主体	国家课程、地方课程、校本课程	对应我国的三级课程管理
呈现的方式	显性课程、隐性课程	隐性课程是学校情境中以间接、内隐方式影响学生的因素，美国的杰克逊较早使用了这一概念

学科课程与活动课程的比较

学科课程的优点是知识系统、逻辑严密，便于教师教授和学生在较短时间内掌握大量知识；缺点是容易脱离学生的生活经验，忽视学生的兴趣。活动课程的优点是贴近学生的需要和生活，有利于培养动手能力和解决问题的能力；缺点是知识不系统，容易降低教学质量。两者不是非此即彼，而是相互补充：学科课程打基础，活动课程促应用。

课程开发

两种基本模式

模式	代表人物	要点
目标模式	泰勒（《课程与教学的基本原理》）	以目标为核心，按「确定目标、选择经验、组织经验、评价结果」开发课程，即泰勒原理
过程模式	斯滕豪斯	不预设具体的行为目标，关注教育过程本身的价值，强调教师即研究者

泰勒原理围绕四个问题：学校应当达到哪些教育目标；提供哪些教育经验才能达到这些目标；怎样有效地组织这些经验；怎样确定目标是否已经达到。泰勒因此被看作现代课程理论的重要奠基人。也有教材介绍施瓦布的实践模式，它强调由教师、学生等共同参与课程审议。

课程目标的来源，泰勒概括为三个：对学习者本身的研究、对当代社会生活的研究、学科专家的建议；从这三个来源得出的目标，还要经过教育哲学和学习心理学两道「筛子」的筛选，才能确定下来。

课程计划、课程标准与教材

课程计划是对学校教育教学活动的总体规划，规定开设哪些学科、学科的顺序、课时分配、学年编制和学周安排，其中教学科目的设置是首要问题。课程标准是国家对某门学科的性质、目标、内容和实施建议等的规定，是编写教材、开展教学和评价的依据。教材是依据课程标准编写的教学材料，教科书是它的主体。

课程实施是把课程计划付诸实践的过程，有三种基本取向：忠实取向，把实施看作忠实地执行课程计划，越接近计划越成功；相互适应取向（也称相互调适取向），课程计划与学校、班级的具体情境在实施中相互调整；课程创生取向，课程是师生在具体情境中共同创造的教育经验，预定的计划只是可供选择的资源。实施中要开发和利用课程资源：按功能分为素材性资源（知识、技能、经验、活动方式等，可以直接成为课程的内容）和条件性资源（人力、物力、财力、时间、场地、设施等，决定课程实施的范围和水平）；按空间分布分为校内资源和校外资源。

课程评价常见三种模式：目标评价模式（泰勒），以预定的课程目标为标准，看目标实现的程度；目的游离评价模式（斯克里文），评价者不受预定目标的限制，关注课程实际产生的全部效果，包括预期之外的效果；CIPP 模式（斯塔弗尔比姆），由背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四个环节构成，强调评价是为了改进，而不只是为了证明。

基础教育课程改革

《基础教育课程改革纲要（试行）》的六项具体目标

方面	要改变的倾向	要实现的方向
课程功能	过于注重知识传授	获得知识技能的过程同时成为学会学习、形成正确价值观的过程
课程结构	学科本位、科目过多、缺乏整合	体现均衡性、综合性和选择性
课程内容	「难、繁、偏、旧」，过于注重书本知识	加强与学生生活、现代社会和科技发展的联系
课程实施	过于强调接受学习、死记硬背、机械训练	倡导主动参与、乐于探究、勤于动手
课程评价	过分强调甄别与选拔的功能	发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能
课程管理	过于集中	实行国家、地方、学校三级课程管理

这张表是按纲要的意思整理的要点，作答时写出六个方面和「改变什么、走向什么」就行。

从三维目标到核心素养

这一轮课改提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标。此后，《中国学生发展核心素养》总体框架以培养全面发展的人为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，具体为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。现行义务教育课程方案和各科课程标准围绕核心素养来组织课程内容，并要求各门课程安排一定课时开展跨学科主题学习，具体要求以现行文本为准。

易错提醒

• ❌ 布鲁纳是活动中心课程论的代表。✅ 布鲁纳主张以学科基本结构为中心，属于学科中心课程论；活动中心课程论的代表是杜威、克伯屈。

• ❌ 隐性课程就是选修课程。✅ 隐性课程按呈现方式划分，指间接、内隐地影响学生的因素；选修课程按学习要求划分，是显性课程的一种。

• ❌ 课程计划规定每门课具体教什么内容。✅ 课程计划是总体规划，规定开设哪些学科、学科的顺序、课时分配和学年学周安排。

• ❌ 泰勒原理的第一步是选择学习经验。✅ 泰勒原理的第一个问题是确定教育目标，其余三步都围绕目标展开。

例题精讲

例题 1（单项选择）

某校开发一门校本课程：先讨论「学生学完以后应当达到什么要求」，再挑选能够实现这些要求的学习活动，接着安排活动的先后顺序，最后检验学生是否达到了要求。这一开发思路属于：

A. 过程模式 B. 目标模式 C. 实践模式 D. 后现代课程观

答案：B

解析：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果，正是泰勒原理的四个步骤，属于目标模式。过程模式不预设具体的行为目标，实践模式强调课程审议，后现代课程观以多尔的 4R 为代表。

例题 2（单项选择）

学生在长期的班级生活中，从座位怎么排、教师怎样对待成绩不同的同学里，体会到了「平等」或「不平等」。这类影响属于：

A. 显性课程 B. 选修课程 C. 隐性课程 D. 活动课程

答案：C

解析：座位安排、教师态度不在课程计划里，却以间接、内隐的方式影响学生的价值观念，属于隐性课程。显性课程是课程计划中明确列出的课程，选修课程和活动课程都是显性课程的类型。

例题 3（论述题）

设问：论述学科课程与活动课程的特点，并说明二者的关系。

答题要点示范：

1. 观点：学科课程与活动课程是按内容的组织方式划分的两种基本课程类型，二者各有长短、应当互补。
2. 学科课程：以学科知识为中心，按学科的逻辑组织内容；优点是系统性强，便于在较短时间内掌握大量知识，便于教和评价；不足是容易脱离学生的经验和兴趣。
3. 活动课程：以学生的兴趣、需要和活动经验为中心；优点是贴近生活，利于培养实践和解决问题的能力，能调动学习积极性；不足是知识不系统，容易降低基础知识的水平。
4. 二者的关系：在目标上互补，学科课程打基础、活动课程重应用；在内容上可以相互渗透；在实施上可以统筹安排，如学科教学中引入探究活动、综合实践活动中运用学科知识。
5. 结论：现代课程改革既不是取消学科课程，也不是用活动课程代替一切，而是在二者之间求得平衡。

点评：比较类论述题，按「定义、各自优缺点、关系、结论」四段写最清楚。第 4 点不能省：只写优缺点而不写关系，就没有回答设问的后半句。

本节小结

• 课程是学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和；斯宾塞在《什么知识最有价值》中使用了 curriculum。
• 四种流派：学科中心（巴格莱、赫钦斯、布鲁纳）、活动中心（杜威、克伯屈）、社会中心（布拉梅尔德）、后现代（多尔 4R）。
• 课程类型按五个标准划分：学科与活动、分科与综合、必修与选修、国家地方校本、显性与隐性。
• 泰勒原理：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果；斯滕豪斯提出过程模式。
• 课改六项具体目标：功能、结构、内容、实施、评价、管理；核心素养分文化基础、自主发展、社会参与三个方面。