认知、建构主义与人本主义学习理论

本节导读

这一节接着讲学习理论的另外三大派：认知学派、建构主义和人本主义。它们都反对把学习看成简单的刺激—反应联结，但各有侧重：认知学派看重头脑里的认知结构，建构主义看重学习者主动建构意义，人本主义看重学习者的情感和自我实现。选择题要把实验与理论对上，会判断奥苏伯尔的同化方式；建构主义学习理论适合出论述题。

学完这一节，你应该能分辨几位认知心理学家的核心主张，判断一个学习情境属于奥苏伯尔所说的哪种同化，并能完整论述建构主义的主要观点与教学启示。

早期的认知学习理论

理论	代表人物与实验	核心观点
完形—顿悟说	苛勒，黑猩猩取香蕉实验	学习不是盲目的尝试错误，而是通过顿悟，对情境的整体关系重新组织、形成完形
认知目的说	托尔曼，白鼠走迷宫实验	学习是有目的的，是形成「认知地图」的过程；刺激与反应之间存在中介变量；提出潜伏学习

潜伏学习是指学习已经发生，但在没有强化时没有表现出来，一旦有了强化就迅速表现。它说明强化影响的是学习的表现，而不一定是学习本身。

布鲁纳的认知结构学习论

布鲁纳认为，学习的实质是学习者主动形成认知结构的过程，儿童表征世界的方式依次有动作表征、映像表征和符号表征三种。学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。在教学上，他主张学生要掌握学科的基本结构，即基本概念、基本原理及其相互联系，因为结构便于理解、记忆和迁移；他提倡发现学习，让学生像科学家那样通过自己的探索去发现结论，以培养直觉思维和探究能力。他的结构教学观还提出了动机、结构、程序和强化四条教学原则。

奥苏伯尔的有意义接受学习

有意义学习的实质与条件

奥苏伯尔认为，学生的学习主要是有意义的接受学习。有意义学习的实质，是用符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念，建立起非人为的、实质性的联系。它的条件有客观和主观两方面：客观上，学习材料本身要有逻辑意义；主观上，学习者要有有意义学习的心向，认知结构中要有能够同化新知识的适当观念，并且要积极主动地使新旧知识相互作用。

三种同化方式与先行组织者

方式	新旧知识的关系
下位学习（类属学习）	新知识是原有较概括观念的下位内容；其中只作为原有观念的一个例证的叫派生类属，使原有观念扩展、修正的叫相关类属
上位学习（总括学习）	原有的是几个较具体的观念，新学的是概括它们的上位观念
并列结合学习	新旧知识既不是上位也不是下位关系，只是在某些属性上可以类比、对照

先行组织者是在学习新内容之前呈现的、比新内容更概括、更抽象的引导性材料，作用是在已有知识与新知识之间架起桥梁。

加涅的信息加工学习理论

加涅用信息加工的观点描述学习：外界刺激经感受器进入感觉登记，被注意的部分进入短时记忆，经过编码进入长时记忆，需要时再被提取，通过反应发生器作出反应；整个过程受预期和执行控制的调节。他把学习过程分为动机、了解、获得、保持、回忆、概括、作业、反馈八个阶段，与之相应地提出了九大教学事件：引起注意、告知学习目标、刺激回忆先前知识、呈现刺激材料、提供学习指导、引出行为表现、提供反馈、评价行为表现、促进保持与迁移。

信息加工理论又发展出认知负荷理论和多媒体学习理论。认知负荷理论由斯威勒提出，认为工作记忆的容量有限，学习时的认知负荷包括内在负荷（材料本身的复杂程度）、外在负荷（呈现方式不当带来的额外负担）和相关负荷（用于理解和建构图式的投入），教学设计要尽量减少外在负荷。多媒体学习理论由梅耶提出，认为人通过言语和图像两条通道加工信息，每条通道的容量都有限，学习是主动的选择、组织和整合；文字与图像恰当搭配，比单用文字学得更好。

建构主义学习理论

方面	主要观点
知识观	知识不是对现实准确、终极的表征，而是一种解释和假设，会随着认识的深入而变化；知识要由学习者在具体情境中重新建构
学习观	学习是学习者主动建构意义的过程，具有主动建构性、社会互动性和情境性
学生观	学生不是空着脑袋走进教室的，他们有丰富的已有经验，教学要以此为新知识的生长点
教学观	教师是学生意义建构的帮助者和引导者；常用的教学模式有支架式教学、抛锚式教学（以真实事件或问题为「锚」）、随机进入教学（同一内容在不同情境中多次进入）