品德、影响学习的因素、个别差异与教师心理

本节导读

这一节对应大纲教育心理学第四章「品德培养与心理健康教育」、第五章「影响学习的因素」、第六章「个别差异」和第七章「教师心理」，是教育心理学部分的最后一节。四章内容彼此独立，复习时逐块过：品德看结构和两家理论，动机看几种理论的核心概念，个别差异看超常和智力落后的界定与教育，教师心理看威信和教学效能感。

单项选择题可能考道德情感的形式、科尔伯格的阶段、心理辅导的方法、韦纳的归因维度、智力落后的界定、超常教育的形式、教学效能感；名词解释可能考「品德」「学习动机」「教学效能感」「全纳教育」；简答和论述可能考科尔伯格的道德发展理论、如何激发学习动机、教师威信的形成。

品德的形成

品德的心理结构

品德即道德品质，是个体依据一定的社会道德规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。它包括四种成分：

• 道德认识：对道德规范及其意义的认识，包括道德观念、道德判断和道德信念，是品德的基础。
• 道德情感：伴随道德认识而产生的内心体验。从表现形式看有三种：直觉的道德情感，由对某种情境的感知迅速引起，往往来不及意识到有关的道德准则；想象的道德情感，通过对某种道德形象的想象而产生；伦理的道德情感，以清楚地意识到道德概念和原则为中介，概括性和自觉性最高。
• 道德意志：为实现道德目的而自觉地克服困难的心理过程。
• 道德行为：在道德认识、情感和意志支配下表现出来的、对他人和社会有道德意义的行动，包括道德行为技能和道德习惯，是品德的外在标志。

品德的培养

培养品德的常用方法有：有效的说服（根据对象选择单面或双面论据，情理结合）、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚、角色扮演和道德两难问题的讨论等。凯尔曼认为态度与品德的形成要经过依从、认同和内化三个阶段。矫正品德不良，要先消除学生的疑惧心理和对立情绪，培养和保护他们的自尊心，提高是非辨别能力，锻炼意志，并巩固新的行为习惯；转变一般要经过醒悟、转变和自新几个阶段。

西方关于品德形成的理论

皮亚杰用对偶故事研究儿童的道德判断，发现儿童的道德判断从他律走向自律：他律阶段（约 5～9 岁）的儿童认为规则是权威定下的、不可改变的，主要依据行为造成的后果判断对错；自律阶段（约 10 岁以后）的儿童认识到规则是人们协商约定的、可以改变的，开始依据行为的动机和意图作判断。

科尔伯格用道德两难故事（如丈夫为救病危的妻子是否应当偷药）研究道德推理，提出三水平六阶段：

水平	阶段	判断的依据
前习俗水平	1. 惩罚与服从取向	怕受惩罚，服从权威
前习俗水平	2. 相对功利取向	看是否对自己有利，讲互相交换
习俗水平	3. 寻求认可取向	做别人眼中的好孩子，希望得到赞许
习俗水平	4. 遵守法规和秩序取向	服从法律和社会秩序，尽自己的义务
后习俗水平	5. 社会契约取向	规则是大家约定的，必要时可以通过合理的程序修改
后习俗水平	6. 普遍伦理原则取向	依据公正、尊重人的尊严等普遍的伦理原则

各阶段的顺序固定不变，不能跳跃，但不是每个人都能达到最高阶段，许多成年人只达到习俗水平。此外，班杜拉的社会学习理论认为道德行为通过观察榜样和强化习得；吉利根指出，除了重视公正的道德取向，还有重视关怀、关系和责任的关怀取向。

心理健康教育

心理健康不仅是没有心理疾病，还包括能有效地适应环境、保持积极的心理状态并发挥自身的潜能。常用的标准有：智力正常，情绪稳定愉快，意志健全，人格完整，自我评价恰当，人际关系和谐，社会适应良好，心理和行为符合年龄特征。中小学生常见的心理问题有焦虑（特别是考试焦虑）、抑郁、强迫、恐惧、网络成瘾和注意缺陷多动障碍等。

心理辅导的目标是学会调适和寻求发展，要面向全体学生，预防与发展相结合，尊重和理解学生。常用的方法有三类：

• 行为改变：强化法；代币奖励法，用可以兑换实物或活动的代币作为强化物；行为塑造法；示范法；暂时隔离法，在不良行为出现时暂时撤除其获得强化的机会；自我控制法。
• 行为演练：全身松弛训练；系统脱敏法，先学会放松，再按焦虑等级由弱到强逐级接触引起焦虑的情境；肯定性训练，学会恰当地表达自己的要求和意见。
• 改善认知：艾里斯的合理情绪疗法，认为诱发事件（A）本身不直接导致情绪和行为后果（C），起作用的是人对事件的信念（B），辅导就是找出并驳斥绝对化、过分概括化、糟糕至极这类不合理信念。

影响学习的因素

学习动机因素

学习动机是激发、维持学习活动，并使之朝向一定目标的内部动力，基本成分是学习需要（内驱力）和学习期待（诱因）。学习动机的强度与学习效率之间呈倒 U 形关系，中等强度的动机最有利，任务越难，适宜的动机水平越低（耶克斯—多德森定律）。几种主要理论：

• 强化理论：学习行为因强化而增加。
• 马斯洛的需要层次理论：需要由低到高为生理、安全、归属和爱、尊重、自我实现，前四种是缺失性需要，自我实现属于成长性需要；低层次的缺失性需要得不到满足，会影响求知、审美等高层次需要的产生。
• 阿特金森的成就动机理论：力求成功者倾向于选择成功率在一半左右的任务，避免失败者倾向于选择非常容易或非常困难的任务。
• 韦纳的归因理论：把成败的原因归结为能力、努力、任务难度、运气、身心状态和外界环境，并从三个维度分析。
• 班杜拉的自我效能理论：自我效能感受直接经验、替代经验、言语说服和情绪唤醒的影响。
• 成就目标理论：掌握目标关注是否真正学会，表现目标关注是否胜过别人。

因素	内部或外部	稳定或不稳定	可控或不可控
能力	内部	稳定	不可控
努力	内部	不稳定	可控
任务难度	外部	稳定	不可控
运气	外部	不稳定	不可控
身心状态	内部	不稳定	不可控
外界环境	外部	不稳定	不可控

激发学习动机，可以创设问题情境，根据任务难度控制动机水平，及时反馈并恰当评价，合理运用奖励与惩罚，适当开展竞赛，并引导学生把成败归因于努力等内部、可控的因素。

个性因素

认知风格影响学习方式。场独立型的人倾向于依据内在的参照独立判断，善于分析抽象材料；场依存型的人更多依赖外在的参照，易受他人影响，更喜欢在社会情境中学习。冲动型反应快但错误多，沉思型反应慢但错误少。此外，性格、气质、自我概念、焦虑水平也影响学习：适度的焦虑有助于学习，过高的焦虑会妨碍复杂任务的完成。教学既要适应学生的个性差异，也要帮助他们弥补不足。