教育心理学绪论与学习理论

本节导读

从这一节起进入教育心理学，共三节。这一节对应大纲教育心理学第一章「绪论」和第二章「学习理论」。学习理论是教育心理学的核心，人物多、实验多，复习时按「联结派—认知派—人本主义—建构主义」四条线来记，每个人记住「一个经典实验 + 一句核心观点」。

单项选择题可能给一个学习情境，让你判断它体现了哪种理论、哪条定律、哪种强化程序或哪类学习；名词解释可能考「学习」「负强化」「顿悟」「先行组织者」「潜伏学习」；简答和论述可能考奥苏伯尔有意义学习的条件、桑代克与苛勒学习理论的比较、建构主义的学习观和教学观。

教育心理学的对象、发展与研究方法

教育心理学研究教育情境中学与教的基本心理规律，核心是学生的学习，也研究教师的教以及两者的相互作用，内容包括学习的实质与过程、知识技能和品德的学习、影响学习的因素、学生的个别差异、教师心理等。它的任务是揭示这些规律，为教育教学提供理论依据和改进的办法。

教育心理学的发展大致经历了四个时期：初创时期（20 世纪 20 年代以前），1877 年俄国的卡普杰列夫出版了以《教育心理学》命名的著作，1903 年美国的桑代克出版《教育心理学》，标志着教育心理学成为一门独立的学科；发展时期（20 世纪 20 年代到 50 年代末），大量吸收儿童心理学和心理测验的成果，内容比较庞杂；成熟时期（20 世纪 60 年代到 70 年代末），内容逐渐集中，开始重视为学校教育服务；完善时期（20 世纪 80 年代以后），认知心理学和建构主义的影响越来越大，更重视学生的主动性、反思、合作和社会文化背景。我国 1908 年出现了从日文翻译的教育心理学著作，1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

大纲列的基本方法有七种：观察法、实验法（实验室实验和在教育教学情境中进行的自然实验）、测验法、调查法（问卷、访谈）、个案研究法、教育经验总结法、文件分析法。大纲列的基本原则有三条：客观性原则、系统性原则、理论联系实际原则；通行教材另有教育性原则（研究不能损害学生的身心发展）等提法，答题时先写大纲的三条。

学习的概念与分类

学习的概念

广义的学习是人和动物在生活过程中，通过实践或训练而获得的、由经验引起的比较持久的行为或行为潜能的变化。理解这个定义要抓住三点：学习表现为行为或行为潜能的变化，学会了不一定马上表现出来；变化是比较持久的，疲劳、药物引起的暂时变化不算学习；变化由经验引起，成熟引起的变化不算学习。

人类的学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会经验和个体经验的过程。学生的学习是在教师指导下有目的、有计划、有组织地进行的，以掌握间接经验为主，在较短的时间内系统地接受前人积累的文化科学知识。

学习的分类

加涅按学习由简单到复杂的水平，提出八类学习层次：信号学习（经典条件反射式的学习）、刺激—反应学习（操作条件反射式的学习）、连锁学习（把一系列动作联结起来）、言语联想学习、辨别学习（对相似的刺激作出不同的反应）、概念学习、规则学习、解决问题的学习。他又按学习结果把学习分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五类。

奥苏伯尔从两个互不依赖的维度对学习分类：按学习方式分为接受学习（学习内容以定论的形式呈现）和发现学习（学习内容要学生自己去发现）；按新知识与学习者原有知识的关系分为机械学习和有意义学习。我国心理学家多把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和社会生活规范（行为规范）的学习。

联结派学习理论

桑代克的尝试—错误说

桑代克把饿猫关进迷箱，箱外放着食物，猫要碰到机关才能打开门。猫起初乱抓乱咬，偶然碰开门后吃到食物；反复多次以后，无效动作逐渐减少，开门越来越快。桑代克认为，学习的实质是在刺激与反应之间形成联结，这种联结通过盲目的尝试与错误逐步建立。他提出三条学习定律：准备律，学习者有准备时让他学就感到满意，没有准备而强迫他学就会感到烦恼；练习律，联结经过练习和使用会加强，长期不用会减弱；效果律，反应之后得到满意的结果，联结就加强，得到烦恼的结果，联结就减弱。

巴甫洛夫的经典条件作用

中性刺激与无条件刺激多次结合后，单独出现也能引起反应，形成条件反射。相关的规律有：获得与消退；泛化，与条件刺激相似的刺激也能引起条件反应；分化，只对条件刺激作出反应，对相似刺激不反应。人类还有以语词为条件刺激的第二信号系统。

斯金纳的操作条件作用

斯金纳用斯金纳箱研究白鼠、鸽子的行为，认为行为之后的结果决定行为以后出现的概率。正强化是呈现愉快刺激使行为增加，负强化是撤除厌恶刺激使行为增加；惩罚是呈现厌恶刺激或撤除愉快刺激，使行为减少；不再给予强化，行为就会逐渐消退。个体做出某种反应以摆脱正在受到的厌恶刺激，叫逃避条件作用；在厌恶刺激出现之前就做出反应、使之不出现，叫回避条件作用。

强化的安排叫强化程序：每次反应都强化是连续强化；只对部分反应强化是间隔强化，又分四种——固定时距（每隔固定的时间强化一次）、变化时距（时间间隔不固定）、固定比率（每做出固定次数的反应强化一次）、变化比率（所需反应次数不固定）。一般来说，比率程序的反应速度高于时距程序，变化的程序比固定的程序更不容易消退。斯金纳据此提出程序教学，主张小步子、积极反应、及时反馈、自定步调、低错误率。

认知派学习理论

苛勒的完形—顿悟说

苛勒让黑猩猩取高处或笼外的香蕉：黑猩猩起初够不着，停下来观察一阵后，突然把两根短竹竿接起来，或把几只箱子叠起来，取到了香蕉。苛勒认为，学习不是盲目的尝试错误，而是通过对情境中各要素关系的突然领悟——顿悟——实现的，学习的实质是在头脑中构成新的完形；通过顿悟获得的解决办法能够保持，并迁移到类似的情境中。

托尔曼的符号学习理论

托尔曼认为学习是有目的的，学习者在头脑中形成的是对「符号—完形」的期待和关于环境的认知地图，而不是刺激—反应的机械联结；在刺激和反应之间，还有期待、认知等中间变量起作用。他的潜伏学习实验区分了学习与表现：没有强化时，学习也可能在进行，只是没有表现出来。